Un buen blog de educación

Mi amigo José Manuel Lacasa se decidió por fin hace un par de meses a entrar en el mundillo de los blogs. Y lo hizo con un blog de educación (es lo suyo) de lo más aprovechable. Se llama "Blog del IFIE". IFIE significa Instituto F de Investigación Educativa, la empresa de, digamos, consultoría educativa de José Manuel. Lo de la F..., no pregunten.

Su última anotación es de ésas que hacen necesario este tipo de blogs o, mejor dicho, el tipo de enfoque cuidadoso y empírico que necesitamos para entender lo que pasa en nuestra enseñanza. Calcula el fracaso escolar por provincias (y por sexos), el típico dato que las administraciones públicas no suelen proporcionar motu proprio, aunque, obviamente, se calcula con sus cifras. Les diré que la tasa de fracaso escolar de las chicas guipuzcoanas es la menor (8%), y que es varias veces inferior a la máxima, la de los chicos castellonenses (50,8%). Menos mal que nuestro sistema educativo, dicen, es bastante igualitario--no lo será territorialmente, desde luego.

Léanlo entero, como dice Barcepundit, lean el resto de las anotaciones e incluyanlo en su agregador de feeds (o como se llame esto hoy día). Lo que lean ahí normalmente no lo encontrarán en otro sitio. Que les aproveche.

Otro espejismo del último boom económico español

La crisis económica que vivimos nos ha recordado que, probablemente, hemos vivido unos cuantos años por encima de nuestras posibilidades, a base de endeudarnos gracias a unos tipos de interés muy bajos. Hay que reconocer que este espejismo ha sido duradero, pero al final donde parecía haber agua sólo había arena, y muy seca. Otro espejismo paralelo fue el de la gran reducción de la tasa de paro. Aunque una parte de la caída se debió al cambio de criterio para contabilizar los parados que tuvo lugar en 2001, hay que reconocer que pasar de niveles que rondaron, casi, el 20% unos cuantos lustros, a niveles próximos al 9/11% entre 2001 y 2007 fue algo notable. Como sabemos, el espejismo se reveló como tal en un par de años y hoy, de nuevo, estamos en niveles del 20%.

La caída de la tasa de paro, tan acusada, provocó, a su vez, varios espejismos más. Uno, el que tampoco hacía falta cambiar mucho en la regulación de nuestro mercado laboral. A fin de cuentas, el empleo había crecido como nunca y la tasa de paro estaba en mínimos de varias décadas.

Los estudios (casi) no cuentan: variante masculina

Uno más: cayó tanto la tasa de paro que cayó mucho para todo el mundo, independientemente de sus cualificaciones. Es decir, hubo un momento en que la tasa de paro de los más educados y la de los menos educados se diferenciaron muy, muy poco. Esto ocurrió especialmente en el caso de los varones. Véanlo en el gráfico siguiente (hagan click en él para ampliarlo).

Como pueden comprobar, entre 2001 y 2007, la diferencia en puntos porcentuales entre la tasa de paro de los menos educados formalmente (aquellos con un nivel máximo de primaria o de primera etapa de secundaria, hoy ESO) y los más educados (estudios superiores) rondó los 3 ó 4 puntos. En los últimos treinta años no se habían dado diferencias tan reducidas.

No es de extrañar que, ante este panorama, muchos adolescentes y jóvenes varones se subieran a la ola del empleo fácil, dedicando menos atención a unos estudios que, a corto plazo, escasamente aseguraban una tasa de paro inferior, y optando más por ingresar directamente, sin cualificaciones, en un mercado de trabajo tan "prometedor". En la construcción y los sectores más dependientes del boom inmobiliario, quiero decir, en los que la falta de cualificaciones dejó de ser un obstáculo, aparentemente.

En el gráfico siguiente puede verse que la opción por abandonar los estudios empezó a ser clara hacia 1996, más o menos cuando comenzó el ciclo alcista. Se observa cómo la caída de tres décadas en la tasa de actividad de los varones de 16 a 19 años se interrumpe bruscamente, tornándose en una subida suave. La caída anterior implicaba que los chicos de esas edades estaban cada vez más inactivos, es decir, se dedicaban cada vez más a estudiar.

También puede observarse cómo desde 1976 las chicas tenían una tasa de actividad inferior a la de los chicos (es decir, estudiaban más) y cómo la caída en su tasa de actividad se interrumpe algo más tarde, dando lugar a un estancamiento. Los datos de 2005 en adelante no son estrictamente comparables. (El cambio brusco entre 1986 y 1987 también ha de deberse a una ruptura de la serie.)

Los estudios (casi) no cuentan: variante femenina

La tasa de actividad de las jóvenes de 20 a 24 también ha sido inferior a la de los varones de esas edades, en buena medida, de nuevo, porque el porcentaje de estudiantes entre ellas era superior. Quizá las chicas (y las jóvenes) no se han enfrentado al mismo espejismo que los chicos. En el gráfico siguiente se ve que no era exactamente el mismo.

Cuando la tasa de paro femenino alcanzó sus mínimos recientes, la diferencia entre la tasa de las mujeres más educadas formalmente y la de las menos educadas rondó los 8 ó 10 puntos, un hiato claramente más amplio que en el caso de los varones (3 ó 4 puntos).

Arena, y no agua

Vuelvan la vista al primer gráfico y reparen en lo que ha ocurrido en los dos últimos años. Las líneas de la tasa de paro por nivel de estudios, tan apretaditas ellas, se han separado mucho y de manera súbita, poniendo a cada cual en su sitio. Ya no son tantos, pero la tasa de paro de los varones con educación primaria se ha disparado desde el 8 al 30%, mientras que la de los que tienen estudios superiores tan sólo, es un decir, se ha remontado desde el 4 al 10,8%. El diferencial ha saltado a los 19 puntos, nunca visto en toda la serie. Debajo del espejismo sólo había arena, de la que usan los albañiles para la mezcla.

En el caso de las mujeres (tercer gráfico), la divergencia actual no es tan acusada, aunque el diferencial entre las tasas de paro las mujeres con estudios primarios y las universitarias también ha crecido, hasta unos 16 puntos. Para ellas el espejismo de "los estudios no importan tanto, a fin de cuentas" fue menos nítido, pero también han descubierto que debajo del reflejo sólo había arena. No de mezcla, en este caso.

Ni-nis españoles en 2009

Ayer, engordando unos centenares de gramos más con un roscón y un chocolate compartido con unos vecinos (acumulando capital social, quiero decir), comentábamos la situación de un supuesto nuevo tipo de joven, el que no trabaja ni estudia, ni se esfuerza por buscar trabajo. Vive con sus padres, que le mantienen y le pagan algunos o muchos lujos, pero no se esfuerza por labrarse un futuro, bien formándose, bien adquiriendo experiencia laboral. Al parecer, les llaman "ni-nis" (ni estudian ni trabajan), y, también al parecer, sería un fenómeno preocupante, creciente y bastante extendido.

Sí que es preocupante. No parece que le beneficie mucho a un país contar con mucha gente así, con ¿parásitos? voluntarios o involuntarios. ¿Es creciente? Ni idea. ¿Está bastante extendido? Esta última pregunta podemos intentar responderla con los datos disponibles, esto es, los de los ficheros de microdatos de la Encuesta de Población Activa (que pueden descargar aquí).

En el cuadro siguiente recojo varias categorías de jóvenes de 16 a 34 años que podríamos considerar "ni-nis".

Por lo pronto, no incluyo a los que en la encuesta son considerados "persona de referencia" o "cónyuge de la persona de referencia", esto es, a los que, en principio, son los que encabezan los hogares. Así pues, me fijo casi exclusivamente en los "hijos de la persona de referencia", aunque, por mor de lo completo, incluyo otras categorías de jóvenes dependientes (como "pareja o cónyuge del hijo de la persona de referencia"), muy minoritarias.

Tampoco incluyo a los parados que ya han trabajado. Puede que ahora estén parados (no trabajen) y no estudien, pero ya han mostrado en la práctica su disposición a trabajar, y puede que estén en el paro coyunturalmente, a pesar de sus esfuerzos para encontrar trabajo.

Entonces, desde el punto de vista del empleo, nos quedarían como posibles integrantes del grupo de los "ni-nis" los inactivos y los parados sin empleo anterior. Los inactivos son los que no están ocupados ni buscan trabajo (es decir, ni siquiera se clasifican como parados). Los parados sin empleo anterior son los que nunca han trabajado pero están buscando trabajo.

Desde el punto de vista de los estudios, habría que tener en cuenta a los que no cursan estudios reglados y/o no cursan estudios no reglados. Como muchas veces pensamos que "estudiar" es cursar estudios reglados, también incluyo a los que sólo siguen una formación no reglada.

En el cuadro se ofrecen distintas combinaciones de dichas categorías (hagan click en él para ampliarlo, pues, si no, no verán nada).

En puridad, los "ni-nis" serían los inactivos que no cursan estudios reglados ni siguen una formación no reglada. Esos serían unos 370.000 ó 380.000 jóvenes de 16 a 34 años en la primera mitad del año (un 3% del total), aunque subirían a unos 620.000 en el tercer trimestre de 2009 (5%).

Yo creo que el dato del tercer trimestre no es bueno, porque la encuesta cubre los meses de julio, agosto y septiembre, en los cuales hay muchos estudiantes que han acabado (o abandonado) sus estudios, pero todavía no están iniciando unos nuevos estudios o buscando trabajo, algo que suelen hacer, más bien en septiembre u octubre. Por eso, a partir de ahora no utilizaré las cifras del tercer trimestre.

Si añadimos los inactivos que sólo siguen una formación no reglada, la cifra de "ni-nis" ascendería a unos 550.000 (4,5%).

Si añadimos los parados sin empleo anterior que no estudian, la cifra subiría a unos 680.000 (5,6%).

Si añadimos los parados sin empleo anterior que sólo siguen una formación no reglada, la cifra subiría a unos 710.000 (6%).

En el cuadro tienen otras combinaciones. Elijan la que más les guste. O, si tienen ganas, propongan una estimación distinta :-)

Los alumnos de hoy, peores que ¿cuándo?

La Fundación SM publicó ayer un informe sobre los profesores noveles basado en una encuesta a profesores de Infantil, Primaria y Secundaria. Muy loable, igual que su publicación de otro informe, en este caso basado en una encuesta a alumnos de 6 a 14 años. De este último me ocuparé algún día, cuando se me pase el cabreo que me entró de lo mal hecho que está. 

Tampoco crean que el de profesores es una maravilla, pero los errores gordos son menos. Me han llamado la atención dos cosas, una relativa a la representatividad de la muestra y otra a una pregunta en concreto.

a) ¿Muestra representativa?

Por lo pronto, es difícil saber si la muestra es representativa o no del profesorado español de esos niveles, pues la supuesta ficha técnica (páginas 7 y 8 del informe) casi no aclara nada. Se trata de un cuestionario autocumplimentado, que los profesores rellenan y ellos (¿o sus centros?) devuelven a los investigadores por correo. Sabemos la tasa de respuesta, pero no sabemos si esa tasa ha sido parecida por Comunidades Autónomas o por sexo, o por tipo de centro, o por etapa educativa, o por alguna de las variables que puedan ser relevantes. Tampoco comparan la muestra esperada, de la que, por cierto no nos dicen nada de su posible composición, con la obtenida realmente. 

En realidad, de la muestra obtenida sabemos bien poco, tan sólo un par de datos que permitan hacernos una idea de su representatividad. Entre los profesores entrevistados, asignan un 12% a Educación Infantil, un 34% a Primaria y un 43,8% a Secundaria. Bien, ¿y el 10,2% restante? Si no lo han podido asignar a algún nivel, al menos podrían haberlo dicho. Según las estadísticas del Ministerio de Educación, etc., etc., en el curso 2006-2007, con los datos más recientes posibles, los porcentajes de profesores se distribuían así: 49% sólo en Infantil+Primaria, 47% sólo en Secundaria (ESO, Bachillerato, formación profesional), y 4% en ambos niveles (todo esto excluyendo el profesorado de Educación Especial). La verdad es que con los datos del informe no acabamos de saber si la muestra está desequilibrada en esta dimensión.

Por otra parte, nos dicen que un 38% de los profesores encuestados pertenecerían a la enseñanza privada o concertada (y un 62% a la pública, claro). En ese mismo curso 2006-2007, la distribución según titularidad del centro del profesorado sería la siguiente: 27% en centros privados o concertados, 73% en centros públicos (de nuevo excluyendo Educación Especial, que tiene pocos alumnos, por otra parte). Aquí se ve claramente que la muestra sobrerrepresenta bastante a los centros privados. ¿Tiene esto efectos en las respuestas de los encuestados? Ni idea, pero no estaría de más reconocer esta limitación de la muestra. 

b) ¿Quién redactó esta pregunta?

Todavía me estoy preguntando cómo alguien ha podido redactar una pregunta tan mala como la que recoge el gráfico siguiente.

Primero, ¿qué quiere decir "hace unos años"? ¿Hace cinco años? ¿Hace diez? ¿Se refiere a cuando los profesores eran estudiantes? ¿A qué momento se refieren? A ninguno en concreto, evidentemente. ¿Cómo hemos de interpretar, entonces, la referencia temporal de esta pregunta?

Segundo, ¿qué quiere decir "peores" o "similares"? ¿Peores o similares en qué? ¿En aplicación? ¿En esfuerzo? ¿En disciplina? ¿En trato? ¿En obediencia? Parece tratarse de una apreciación gruesa. Pero, si se trata de esa apreciación gruesa, entonces...

Tercero, ¿por qué no aparecen tres opciones (peores, similares, mejores) y santas pascuas? ¿Qué sentido tiene mezclar esa apreciación gruesa con si tienen más conocimientos, son más felices o tienen más sentido de la justicia. ¿O es que esas son las especificaciones de "son mejores"? Si lo son, ¿cuáles son las de "son peores"? Si hay especificaciones, ¿por que no preguntar directamente por cada una de ellas?: "¿Son más felices, menos o igual que los alumnos de hace unos años?". Por cierto, una parte de estas dudas se aclararía si recogieran la redacción literal de la pregunta. ¿Qué trabajo cuesta? 

En cualquier caso, es evidente que pueden ser a la vez peores alumnos (menos aplicados, por ejemplo) y más felices en la vida, pero la pregunta, aparentemente, no permite combinar estas dos opciones. ¿Por qué?

Se me dirá que, de todos modos, la información que se obtiene es suficientemente clara: una mayoría de profesores dicen que los alumnos de ahora son peores que hace unos años. Sí, una información clarísima, ya.

Echen un vistazo al resto del informe. Tiene alguna pregunta interesante, aunque, para mi gusto, la redacción de las preguntas es, casi siempre, un tanto ambigua y demasiado genérica. Sé que muchas veces no se pueden hacer preguntas muy específicas, pero sí deberíamos intentar eliminar al máximo la ambigüedad y, conscientes de las limitaciones de la técnica (la encuesta), no aspirar a más de lo que ésta puede dar. Eso sí, si queremos una estimación gruesa de cuántos profesores piensan que los alumnos de ahora son "peores" que los de hace X años, más vale hacerla con la mayor claridad posible. Yo mismo me he abstenido de hacer ese tipo de preguntas en mis encuestas en bastantes ocasiones. 

Convivencia en las aulas

El Ministerio de Educación etc., etc., presentó ayer un avance de resultados de una encuesta llevada a cabo entre profesores y alumnos de Secundaria (entiendo que son de ESO, pero no se especifica) sobre la convivencia escolar. Aquí está la nota de prensa y aquí los datos provisionales, presentados bastante chapuceramente, tanto que muchos gráficos ni se entienden. En fin.

Aunque no se puedan descifrar todos los gráficos, los datos son interesantes, y, vistos con detenimiento (algo que no puedo hacer ahora) y con distancia (esa la tengo puesta siempre), sirven. Digo lo de la distancia porque conviene poner en suspenso la interpretación que tiende a transmitir el MEC en su nota de prensa, muy positiva. No porque no quepa hacerla, sino porque cabe ver los datos de otra manera, que yo creo más realista. En general, los profesores que revelan actitudes o comportamientos propios positivos suelen ser mayorías amplias, pero ¿qué pasa con las minorías? No son minorías pequeñas, del 5 o el 10%, sino, más bien, del 15 al 30%. Por ejemplo, dice el MEC:

El 82,1% de los profesores se siente orgulloso de su trabajo y el 71,4% considera que puede crear con facilidad un clima agradable de trabajo.

Es cierto, pero, primero, esos porcentajes incluyen a los que se sienten muy o bastante orgullosos (y orgullosas, claro) (1) y a los que muchas veces o a menudo pueden crear un ambiente agradable de trabajo. Pero no es lo mismo muy orgulloso que bastante orgulloso. Por ejemplo, si sumamos, en otras encuestas, muy+bastante orgulloso de ser español, las diferencias entre los habitantes de las distintas CCAA son menores, pero si nos quedamos con el "muy orgulloso", las diferencias esperables se hacen evidentes. Algo así debe de pasar con los profesores. Y lo mismo ocurre con "muchas veces" o "a menudo". Por cierto, ¿qué querrá decir "a menudo"? ¿La mitad de las veces? ¿Más de la mitad? Si no se presentan las demás opciones de respuesta, no podemos hacernos una buena idea.

Segundo, un 18% de los profesores, al parecer, no se siente orgulloso de su trabajo (supongo que serán los que dicen poco o nada orgulloso, o algo así; no sé cuántos ns/nc hay), esto es, casi 1 de cada 5. Los alumnos y las familias en general pueden estar encantados con el porcentaje del 82%, pero la probabilidad de que te toque un profesor del 18% no es nada baja. Y casi un 30% no se siente capaz de crear un ambiente agradable de trabajo. Apliquemos el mismo razonamiento.

En ocasiones los porcentajes "negativos" son muy notables, como el 35% que siente con poca frecuencia (menos que "a menudo") que esté influyendo positivamente en la vida de otras personas a través de su trabajo. O el 33% que está poco o nada de acuerdo (supongo que ésas son las opciones) con la afirmación de que los profesores "sentimos que formamos parte de un grupo, de una comunidad".

No es que quiera resaltar lo negativo, sino que si queremos un diagnóstico realista, hay que tenerlo en cuenta, pues esos porcentajes revelan malestares o problemas más extendidos de lo que parecen.

Si tuviera que resaltar un par de datos del recorrido a vuelapluma que he hecho, serían éstos:
--un 42% de los profesores, muy/bastante de acuerdo con "los estudiantes cuidan los materiales y las instalaciones del centro"; ergo, un 58% que...
--un 54% de los alumnos, muy/bastante de acuerdo con "cuidamos los materiales y las instalaciones del centro"; ergo, un 46% que...
--un 45% de los profesores, muy/bastante de acuerdo con "los estudiantes cumplen las normas"; ergo un 55% que...
--un 37% de los alumnos, muy/bastante de acuerdo con "los estudiantes cumplen las normas"; ergo, un 63% que...

A lo mejor las normas que hay que cumplir son absurdas (seguro que bastantes lo son) y el poco cuidado de los materiales no es tan grave, pero esos porcentajes revelan conductas extendidas de incumplimiento de normas y de poco cuidado con el espacio físico en el que se estudia. A lo cual, se mire como se mire, es difícil verle un lado positivo.

Ya les digo, miren los datos con tranquilidad y detenimiento, que hay bastante que masticar, en especial los que se refieren a comportamientos y menos los que miden actitudes. Que les aproveche.

_______
(1) El gráfico en el que se encuentra el dato de los muy/bastante orgullosos es delicioso desde el punto de vista de la "perspectiva de género". Se dice "me siento orgulloso u orgullosa de trabajar aquí" y "me siento marginado o marginada", pero también se dice "me siento incómodo y fuera de lugar" y "si pudiese dejaría de trabajar como profesor". ¿Qué pasó con "incómoda" y "profesora"? Y lo peor de todo, el siguiente ítem, totalmente incorrecto en los tiempos que corren: "me siento un miembro importante de este centro".

Resultados completos de PISA 2006

Ya no hay que esperar más. La OCDE ha publicado al completo el informe PISA 2006, del que pueden descargar un montón de información aquí. Y si quieren divertirse haciendo sus propios cruces, aquí tienen la aplicación.

En estas tablas se puede comprobar la evolución de los resultados de lectura desde 2000 a 2006 y los de matemáticas desde 2003 a 2006. La verdad es que, en lectura, la cosa no pinta nada bien para España, como sugerían los datos del PIRLS que comenté ayer. Vean la evolución desde 2000 a 2006 en el siguiente cuadro. Supongo que los datos se pueden comparar, puesto que la OCDE lo hace y dice que se puede, aunque nuestro Ministerio de Educación diga que no (¿por qué será?).

Países de la OCDE (2000-2006). Evolución de la puntuación en el test de lectura de PISA
	2006	2003	2000	2006-2000 (*)	En %
España	461	481	493	-32	-6,44
Japón	498	498	522	-24	-4,65
Islandia	484	492	507	-22	-4,44
Noruega	484	500	505	-21	-4,15
Italia	469	476	487	-19	-3,89
Francia	488	496	505	-17	-3,38
Australia	513	525	528	-15	-2,91
Grecia	460	472	474	-14	-2,97
México	410	400	422	-11	-2,72
Irlanda	517	515	527	-9	-1,78
Suecia	507	514	516	-9	-1,75
R. Checa	483	489	492	-9	-1,80
N. Zelanda	521	522	529	-8	-1,47
Canadá	527	528	534	-7	-1,37
Bélgica	501	507	507	-6	-1,23
Dinamarca	494	492	497	-2	-0,48
Austria	490	491	492	-2	-0,38
Eslovaquia	466	469	466	0	0,00
Turquía	447	441	447	0	0,00
Finlandia	547	543	546	0	0,07
Portugal	472	478	470	2	0,46
Hungría	482	482	480	2	0,50
Suiza	499	499	494	5	0,99
Alemania	495	491	484	11	2,26
Polonia	508	497	479	29	5,95
Corea Sur	556	534	525	31	5,96
Luxemburgo	479	479
Holanda	507	513
Media OCDE	492	494	498	-6	-1,24
(*) En negritas las diferencias significativas al 95%.
Fuente: OCDE.

España ocupa en 2006, grosso modo, el 25º puesto de los 28 países de la OCDE con datos. Por debajo de España sólo están Grecia, Turquía y México. Lo peor es que a España le cabe el honor de haber sido el país que, aparentemente, más puntos ha bajado en el test entre 2000 y 2006, tanto en términos absolutos (32) como relativos (un 6,4%).

En Matemáticas, aunque la puntuación parece menor que en 2003, la diferencia no es significativa.

En fin, más datos para reflexionar sobre la situación del sistema educativo español. Eso sí, ni se les ocurra mirar los datos por CCAA, podrían deprimirse con los resultados andaluces.

El nivel de lectura de los escolares españoles es mediocre, tirando a bajo

Como comenté aquí, la semana pasada la revista Magisterio adelantó algunos resultados del informe PISA 2006, en los que los escolares españoles de 15 años no quedaban especialmente bien parados. Un amigo mío me acaba de avisar de que el día 28 de noviembre, la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) publicó los resultados del último PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), el correspondiente a 2006, en el que participó España. Se trata de un test de lectura aplicado a estudiantes de cuarto curso de primaria. Otros años España declinó participar. En la página antedicha puede encontrarse el informe completo, pero, ojo, es un pdf que "pesa" más de 60 megas.

Este año, los resultados globales son los siguientes:

Resultados del PIRLS (2006)
País	Puntuación media
Federación Rusa	565
Hong Kong	564
Canadá (Alberta)	560
Singapur	558
Canadá (Columbia británica)	558
Luxemburgo	557
Canadá (Ontario)	555
Italia	551
Hungría	551
Suecia	549
Alemania	548
Holanda	547
Bélgica (Flandes)	547
Bulgaria	547
Dinamarca	546
Canadá (Nova Scotia)	542
Letonia	541
Estados Unidos	540
Inglaterra	539
Austria	538
Lituania	537
Taiwan	535
Canadá (Quebec)	533
Nueva Zelanda	532
Eslovaquia	531
Escocia	527
Francia	522
Eslovenia	522
Polonia	519
España	513
Israel	512
Islandia	511
Media total	500
Moldavia	500
Bélgica (Valonia)	500
Noruega	498
Rumanía	489
Georgia	471
Macedonia	442
Trinidad y Tobago	436
Irán	421
Indonesia	405
Qatar	353
Kuwait	330
Marruecos	323
Sudáfrica	302

Como se ve, los resultados españoles están algo por encima de la media de un conjunto bastante heterogéneo de países, que va desde los muy desarrollados (EEUU, varios de la Unión Europea) hasta países con niveles relativamente bajos de desarrollo (Marruecos, Trinidad y Tobago, por ejemplo). Esos países poco desarrollados, seguramente, son los que más bajan la media, como puede verse en el gráfico, por lo que estar por encima de dicha media tampoco parece motivo de contento.

Si nos limitamos a países de la UE27, la "clasificación" sería la siguiente:

País	Puntuación media
Luxemburgo	557
Italia	551
Hungría	551
Suecia	549
Alemania	548
Holanda	547
Bélgica (Flandes)	547
Bulgaria	547
Dinamarca	546
Letonia	541
Inglaterra	539
Austria	538
Lituania	537
Eslovaquia	531
Escocia	527
Francia	522
Eslovenia	522
Polonia	519
España	513
Bélgica (Valonia)	500
Rumanía	489

Ahora, siempre nos queda un consuelo. En todos los países, las niñas obtienen mejores resultados que los niños. En España, la cosa está muy igualada, pues las niñas sólo superan a los niños en 4 puntos, la menor diferencia después de Luxemburgo (3 puntos).

Si tienen paciencia con la descarga del pdf, podrán ver qué lugar ocupa España en la respuesta a distintas preguntas según su nivel de dificultad, lo cual es mucho más gráfico, todavía, que la puntuación media. Por ejemplo, a una pregunta de nivel bajo como "¿Dónde puedes econtrar a la Antártida en un globo terráqueo?" contestan correctamente el 83% de los estudiantes españoles--o sea, un 17% no sabe situarla, aunque la respuesta--supongo--estaba en la lectura que tenían delante. Una de nivel intermedio sería "Dí tres maneras que tienen los pingüinos de permanecer calientes en la Antártida". Sólo el 69% consiguió mencionar, al menos, dos respuestas correctas, pero el porcentaje que sólo tuvo dos respuestas correctas fue del 33%. Hay preguntas tipo de dos niveles más (alto y avanzado). Échenles un vistazo. Como les digo, son muy ilustrativas.

En fin, a quienes de ustedes les interesen estos temas, en el informe tienen datos y argumentos para dar y tomar. Yo, desde luego, pienso revisarlo con cuidado.

Primeros resultados del informe PISA 2006 (test de Ciencias)

El periódico Magisterio se adelanta con una exclusiva a la publicación oficial de los datos del estudio PISA 2006 de la OCDE. Nos ofrece los resultados del test de Ciencias, en el que España, en comparación con los datos de 2003, se queda como estaba. Finlandia, como dice el periódico, "arrasa", y Hong-Kong (sí, Hong-Kong), aparece en segundo lugar. Claro que, en tercer y cuarto lugar se sitúan Taiwan y Estonia. Unos cuantos países, además de Finlandia, mejoran mucho, como, por ejemplo, Alemania o Austria. Otros empeoran, como Francia o Corea del Sur.




También es interesante ver las notables diferencias que se dan en los estudiantes de las diez comunidades autónomas que tienen "muestra propia" en 2006 y, por tanto, se les puede calcular resultados representativos. Las diferencias entre el Norte y el Sur de España son evidentes, y se esperaría más de regiones ricas como Cataluña o el País Vasco (y, probablemente, Madrid), que apenas superan la media nacional. De las que tienen muestra propia, Andalucía obtiene los peores resultados.

Actualización (29 de noviembre de 2007)
La OCDE ha respondido publicando los mismos datos que Magisterio, pero no más, y recordando que PISA es más que un ranking. El Ministerio de Educación y Ciencia también ha respondido, muy serio.

Irán y la "felicidad política"

Había pensado ir elaborando una crítica bastante amplia de uno de los libros de texto de Educación para la Ciudadanía, el de J. A. Marina, en la editorial SM, pero al final otros quehaceres me han disuadido de la tarea. De todos modos, como ya tengo una parte de esa crítica hecha, de vez en cuando seleccionaré algún trocito que me parezca curioso, paradójico o, simplemente, divertido--si es que podemos divertirnos con asunto tan serio como el adoctrinamiento de nuestros hijos. La parte de crítica filosófica (amateur, claro, por mi parte) y moral casi no la incluiré en estas notas.

Marina construye el libro a partir de la idea de que los humanos perseguimos la felicidad--whatever that means--y, por tanto, necesitados una sociedad que nos facilite esa persecución. Es lo que llama "sociedad feliz" (como lo oyen), y de ahí el concepto "felicidad política" (también como lo oyen): "la felicidad de la polis, de la sociedad".

Quizá para no sonar demasiado raro, Marina nos proporciona algunas muestras del vínculo entre política y felicidad, extraídas de varias constituciones. La española de 1812, la Declaración de Derechos de 1776, la de Corea del Sur y... --que viva, que viva la Alianza de las Civilizaciones-- la de Irán. Sí, créanme, la de esa señora democracia y sociedad justa y feliz, la iraní. Que sí, que sí, que no les engaño. Está en la página 17 del libro.

Lo mejor, de todos modos, es la cita que extrae de la constitución iraní, aparentemente inocua:

La república islámica de Irán tiene como ideal la felicidad en toda sociedad humana

Espero fervientemente que los profesores se encuentren con algún alumno díscolo que pregunte al profesor qué entendimiento de la felicidad tienen los que promulgaron esa constitución, y que el profesor sepa responder. Así se planteará un debate interesante, que llevará a una consecuencia lógica: es muy difícil ponerse de acuerdo sobre qué significa una sociedad feliz.

Pero peor lo tendrá el profesor si otro alumno díscolo (o el mismo), de esos que están con la "interné" todo el día y, encima chapurrea inglés, se da cuenta del artículo en que se inserta esa afirmación sobre la beatífica república islámica. Es éste, en su versión inglesa:

Article 154 [Independence, Support of Just Struggles]
The Islamic Republic of Iran has as its ideal human felicity throughout human society, and considers the attainment of independence, freedom, and rule of justice and truth to be the right of all people of the world. Accordingly, while scrupulously refraining from all forms of interference in the internal affairs of other nations, it supports the just struggles of the freedom fighters against the oppressors in every corner of the globe.

Es decir, Marina ha sacado su cita iraní apoyando la idea de la relación entre felicidad y política del artículo en el que se justifica, con buenas palabras, eso sí, el apoyo a grupos terroristas como Hezbolá, Hamas o algunos de los que operan actualmente en Irak.

La felicidad humana, ¡ah!

Gasto en enseñanza y rendimiento académico

La OCDE acaba de publicar la última edición de Education at a glance. En el vínculo anterior pueden encontrar un montón de datos y gráficos comparando unos países de la OCDE con otros. Más allá de cómo quedemos los españoles, relativamente mal o relativamente bien según el indicador, me interesa resaltar que la OCDE ya no insiste en que conviene gastar más en educación para obtener mejores resultados (en el informe de 2006 también se apuntaba esto). Al contrario, este año han hecho algunos cálculos sobre la eficiencia del gasto en educación, cuyos resultados enfatizan en el resumen ejecutivo:

Indicators show that across OECD countries, learning outcomes can be increased by 22% while maintaining the current level of expenditures.

Por cierto, han decidido no incluir en el resumen ejecutivo otro de los hallazgos que sí incluyen en el texto completo del informe (éste no disponible gratuitamente):

The scope for reducing the resources devoted to education while maintaining the current levels of outcomes is slightly larger, at 30% (input efficiency).

Es decir, que podemos gastar menos manteniendo los niveles de resultados actuales. Y la ganancia en eficiencia sería mayor que en el caso anterior. Curioso.

En el resumen ejecutivo vuelven a hacer una afirmación tan "heterodoxa" como ésta:

Lower unit expenditure does not necessarily lead to lower achievement.

Es decir, un menor gasto por alumno no lleva necesariamente a peores resultados. Puesto en cristiano quiere decir: gastar más no necesariamente mejora los resultados educativos.

Esto ya lo sabíamos, y así lo había comentado alguna vez en el blog, hace bastante tiempo, con ocasión del informe de 2005.

De todos modos, parece que los autores del informe parecen resistirse a mostrar una asociación positiva entre gasto por alumno y rendimiento educativo. En el indicador B7 (fichero Excel), en el gráfico B7.2, vuelven a incluir la relación entre gasto por alumno y resultados de Matemáticas en el examen PISA 2003. En el texto del informe dicen:

Chart B7.2 shows a positive relationship between spending per student and mean mathematics performance. As expenditure per student on educational institutions increases, so also does a country’s mean performance. However, the relationship is not a strong one – expenditure per student in fact explains merely 15% of the variation in mean performance between countries.

Y tanto que no es una relación fuerte, como que si se quitan los datos de México, la relación desaparece, como vimos en tiempos, con un gráfico que me permito traer de nuevo aquí (click para ampliar):



No es que el gasto por estudiante explique el 15% de la variación en los resultados del test; es que, probablemente, no explica nada, al menos con esos datos.

Una nueva encuesta sobre inmigración (con datos raros sobre inmigrantes y educación)

El Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia publicó en agosto el informe Opinión de los españoles en materia de racismo y xenofobia, 2007, que recoge un análisis de los datos obtenidos con una encuesta celebrada a finales de 2006, y que reitera, en gran medida, otra encuesta de 2005, cuyo informe puede encontrarse aquí. Es una encuesta interesante, por lo que les recomiendo, al menos, una lectura rápida de los gráficos, que se entienden a primera vista. Los resultados muestran la característica ambivalencia de los españoles ante el fenómeno de la inmigración, aunque, a mi juicio, predominan las actitudes positivas sobre las negativas o recelosas. Pueden diferenciarse, de todos modos, distintos grupos al respecto, desde los menos favorables al fenómeno a los más favorables, con un amplio grupo intermedio en el que las ambivalencias (con inclinación a lo positivo) son la nota dominante.

Más allá de esos resultados generales, me gustaría mencionar aquí dos cosas que me han llamado la atención. La primera es que en ambas encuestas, la de 2005 y la de 2006, una amplia mayoría (alrededor del 70% de los encuestados) tiende a asociar inmigración con aumento de la delincuencia. Esto es algo que ya sabíamos, aunque esta pregunta ha desaparecido de las encuestas del CIS sobre este tema (en realidad, ni siquiera estoy seguro de que el CIS haya hecho algún barómetro monográfico sobre inmigración en los dos últimos años). Lo que me resulta llamativo es la explicación que dan los autores. En el informe más reciente:

Otro estereotipo ... relaciona inmigración con delincuencia. La relevancia de éste se ve ratificada, puesto que la mayoría de los entrevistados considera que el aumento de la inmigración contribuye al ingremento de la inseguridad ciudadano. Así, aun cuando las estadísticas apuntan a un aumento del número de delitos cometidos por población extranjera, lo cierto es que las tasas de criminalidad de los últimos años muestran un comportamiento de ligero descenso. De ahí que la correlación percibida entre el aumento de la inmigración y el de la inseguridad ciudadana, parezca más bien un reflejo del trato dado desde los medios de comunicación a la información facilitada desde los órganos públicos. Además de la referencia en los medios a la nacionalidad de los que cometen delitos, la forma de presentar las noticias ... contribuye a señalar la inmigración como causa directa de la criminalidad.

Es decir, los autores apuestan por un estereotipo difundido por los medios de comunicación. No extraña que incluyan una pregunta en la que se plantea al entrevistado si es necesario que la televisión mencione la nacionalidad de los que cometen delitos (un 52,5% lo ve poco o nada necesario, por cierto). A mi juicio, hay algo de estereotipo y de influencia de los medios de comunicación, pero también, como diría Kantor, de "racismo bayesiano". Es decir, la gente sabe (por la tele, por lo que se comenta en el barrio, por experiencia más o menos directa), y las estadísticas así lo demuestran, que la tasa de delincuencia de bastantes grupos de extranjeros en España es mucho más alta que la de los españoles, por lo cual el cálculo "cuanto más extranjeros, más delincuencia (ceteris paribus)" es de lo más esperable.

Lo más llamativo de la encuesta es, con todo, un par de preguntas relativas al binomio inmigración-educación. En ninguna de las actitudes que se mide en la encuesta se observa una variación relevante entre 2005 y 2006, pero sí en un par de ítems relacionados con la educación, pero no en todos los relacionados con ésta. Vean el siguiente cuadro:

España, 2005-2006. Opiniones sobre inmigración y educación (1)
	2005	2006
La calidad de la educación empeora en los colegios donde hay muchos hijos de inmigrantes
-acuerdo	36,2	38,1
-desacuerdo	49,8	47,7
La presencia de hijos de inmigrantes en las escuelas es enriquecedora para el conjunto de los alumnos
-acuerdo	65,5	66,4
-desacuerdo	19,9	19,9
La administración debe invertir más para que la calidad de la educación no empeore en los colegios donde hay muchos hijos de inmigrantes
-acuerdo	75,5	41,7
-desacuerdo	18,4	52,3
Los españoles deberían tener preferencia a la hora de elegir el colegio de sus hijos
-acuerdo	42,7	78,1
-desacuerdo	52,0	17,1
(1) En 2005, la pregunta sobre la preferencia por los españoles iba delante de la pregunta sobre la necesidad de mayores inversiones.
Fuente: Oberaxe, Opinión de los españoles en materia de racismo y xenofobia, 2006 y 2007.

El juicio sobre si empeora la calidad de la escuela por la presencia de inmigrantes se mantiene casi idéntico: una mayoría está en desacuerdo con la idea. El juicio sobre si la presencia de inmigrantes en la escuela es enriquecedora tampoco varía: la mayoría sí la ve como enriquecedora. Sin embargo, los otros dos puntos de vista varían mucho. Si en 2005, una mayoría muy amplia (75,5%) está de acuerdo con la idea de que la administración ha de invertir más para que la calidad no empeore por la presencia de muchos hijos de inmigrantes, en 2006, el acuerdo se ha convertido en minoritario (41,7%). Por su parte, si en 2005, una mayoría, escasa (52%) estaba en desacuerdo con que los españoles tuvieran preferencia al elegir el colegio de sus hijos, en esta ocasión, el desacuerdo cae al 17,1%.

Los autores, algo alarmados, no saben cómo explicar esta variación, aunque sugieren algunas hipótesis.

La interpretación de estos resultados se enfrenta a ciertas dificultades debido a la ausencia de elementos de comparación. No obstante, se pueden avanzar algunas hipótesis que habría que contrastar en futuros estudios. Con relación al considerable incremento observado en la preferencia por los autóctonos a la hora de elegir colegio, éste podría interpretarse como efecto de, por un lado, la percepción de la existencia de un problema de oferta de plazas que satisfaga las necesidades de la población autóctona y, por otro, la percepción de que esta limitación de la oferta se debe a la creciente presencia de hijos de inmigrantes en determinados centros educativos. Ante la posibilidad de que la administración pública invierta en los centros educativos con alta presencia de hijos de inmigrantes, varias opciones pueden barajarse a la hora de interpretar el descenso en la aceptación que suscita esta medida entre los encuestados: el escaso nivel de confianza de la población en ese tipo de soluciones; el hecho de estar en contra de las medidas de discriminación positiva (dado que se beneficiarían sólo los colegios donde haya muchos hijos de inmigrantes); o, la creencia de que sus hijos no se beneficiarían de estas inversiones. En suma, no se puede descartar que estas oscilaciones tan importantes pudiesen ser indicadores de la percepción de una crisis del sistema educativo en la que se sitúa a la inmigración en el punto de mira. En ese sentido, estas opiniones revelan la existencia de una preocupación muy extendida con relación a estas cuestiones.

Todo muy sensato, pero improbable para explicar un cambio tan brusco de opinión de un año para otro.

Les ofrezco una interpretación alternativa: sin darse cuenta, han cambiado los resultados de la pregunta de la inversión por los de la pregunta por la preferencia de los españoles. Si intercambiamos los de 2006, entonces, el acuerdo con la mayor inversión habría pasado del 75,5 al 78,1%; es decir, casi no habría variado. Y el acuerdo con la preferencia de los españoles habría pasado del 42,7 al 41,7%; es decir, sin variación. Ambas evoluciones encajarían con lo que pasa con las demás preguntas comunes a ambas encuestas, cuyos resultados casi no varían de un año a otro.

¿Cómo ha podido pasar? Muy fácil, por ejemplo, por haber cambiado el orden de las preguntas en el cuestionario, manteniendo, sin embargo, en las tablas finales sacadas del ordenador el orden del cuestionario de 2005. En 2005, el cuestionario era así:


En 2006, el cuestionario fue así:



Mi impresión es que se han trastocado las etiquetas (o los datos) de p19_3 y p19_4, al seguir el orden utilizado en 2005. Mi hipótesis es mucho más sencilla (recuerden, la navaja de Occam) y, además, de ser cierta, la evolución de las actitudes sobre inmigración y educación sería la misma que la del conjunto de las actitudes, esto es, ninguna. ¿Ustedes qué creen?

La publicación de la nota de selectividad como distorsión de la elección de centro educativo

Presentando los resultados de las pruebas de selectividad en Cataluña, la comisionada de Universidades, Blanca Palmada, ha dicho, según La Vanguardia (no parece cita literal) que "el departamento de Universidades no facilita datos sobre el porcentaje de aprobados en función de la titularidad de los centros de estudios, aunque los tiene y hace un seguimiento de ellos, para evitar que se puedan extraer interpretaciones que generen actuaciones que 'distorsionen' la elección de centro".

Claro que sí, mucho mejor elegir todo lo "a ciegas" que se pueda, sin un mal dato del centro (o del tipo de centro) que llevarse a la boca. Eso sí, el departamento de Universidades sí tiene los datos y "hace un seguimiento de ellos" (???). Es decir, yo, administración pública, que sé cómo entender datos, cómo manejarlos, cómo interpretarlos, etc., sí puedo disponer de ellos. Usted no, pobre ciudadano, no vaya a ser que su acertada elección de centro, garantizada por el velo de la ignorancia, se vea distorsionada por una información que no sabrá entender, manejar o interpretar. Algo así vimos con ocasión de la prueba de sexto de primaria en la Comunidad de Madrid.

Menos mal que los esforzados de Magisterio se empeñan en publicar los resultados de selectividad (y de Bachillerato, si pueden) centro a centro. Aunque quizá piense la comisionada que habrá que prohibir a Magisterio la publicación de esos datos, por contribuir a un ejercicio distorsionado de la libertad.

Educación cívica

Una de las cuestiones hoy más discutidas en el ámbito de la enseñanza es la de la nueva asignatura "Educación para la ciudadanía". Uno de los contenciosos principales es si el estado tiene derecho a inculcar en los niños determinados valores, arrebatando esta prerrogativa a los padres. Yo tiendo a ser muy poco favorable a este tipo de asignaturas, aunque no es éste el tema de esta anotación.

Ésta tiene otro sentido, el de recordar que, a pesar del calor de la discusión, nadie, que yo sepa, se ha parado a pensar si ese tipo de clases ("educación para la ciudadanía", "ética", "formación del espíritu nacional", etc.) son efectivas. En realidad, en España, nunca nos paramos a pensar en este tipo de cosas, entre otras razones, porque la investigación sobre educación es raquítica. En Estados Unidos sí han hecho bastantes estudios sobre la influencia de las clases de "civics" en los "civic values" de los estudiantes. Me trae esto a la cabeza un artículo de Patrick J. Wolf en Education Next, en el que se analizan los trabajos empíricos que relacionan el tipo de colegio (público, privado, charter school y demás) con los valores cívicos que adquieren los estudiantes.

En esta revisión de la evidencia se llega a varias conclusiones. La siguiente me ha llamado mucho la atención (mis negritas):

Effective instruction itself likely promotes civic values, as better-educated citizens tend to be more knowledgeable about politics, more tolerant, and more active in their communities. Some preliminary studies suggest that students are more likely to embrace civic values as adults if they had the opportunity to participate in student governance or voluntary activities as students, or at least witnessed adults who modeled proper civic behaviors in their schools. There is less empirical support for curricular interventions aimed at boosting civic values. Civics classes appear to increase civic values such as tolerance only modestly, and only if they are customized to focus explicitly on that particular value. There is no evidence that taking a required civics course in junior high or senior high school, in and of itself, enhances civic values.

Es decir, no está nada claro que una asignatura de educación cívica, o de educación para la ciudadanía--en nuestros términos--, sirva para mucho. Probablemente, funcionan mejor otras cosas, más indirectas, como la mera instrucción (cuanto más educado es un ciudadano, más tolerante suele ser, por ejemplo) o la participación en actividades de voluntariado. Wolf apunta, también a que puede influir algo que podríamos llamar ambiente escolar, o, en sus palabras, "a generally higher level of order and discipline". Es decir, uno aprende a comportarse con civismo actuando cotidianamente en una institución cuyas reglas y valores efectivos (es decir, que se aplican, no que viven en el limbo de los reglamentos) estimulan esos comportamientos, y no (o casi no) de manera "intelectual", aprendiendo valores en una asignatura como el que se aprende una fórmula matemática. Así veo yo las cosas, aunque, como Wolf, no cuento con evidencia empírica para sustentar mi afirmación.

Se me olvidaba, la principal conclusión del trabajo de Wolf es que las escuelas privadas suelen ser un poco más efectivas que las públicas en la promoción de valores cívicos entre sus estudiantes, al contrario de lo que suele pensarse. Esto no es un hallazgo reciente (su primer análisis sobre esta cuestión es de 2002; véase también este otro artículo de David E. Campbell, de 2001), pero conviene recordarlo de vez en cuando, más que nada para seguir situando las cosas en sus justos términos.

ACTUALIZACIÓN. Se me ha olvidado decir que he llegado al artículo de Wolf a través de la página de Joanne Jacobs.

Tendencias políticas de los profesores y los estudiantes de Madrid (II)

Como era previsible, Carlos Berzosa ha ganado las elecciones a rector de la Universidad Complutense. Era previsible porque, en buena medida, el voto está orientado ideológcamente, como defendí el otro día. Prácticamente ha aglutinado todo el voto de "izquierdas" de la primera vuelta, igual que Nogales, su adversario, ha aglutinado el de "derechas".

En mi anotación del otro día, de todos modos, cometí un error al contar los votos de profesores, pues sumé todos los depositados en cada centro, sin darme cuenta de que los profesores que no son funcionarios doctores no votan en su centro, sino en unos pocos asignados al efecto. Mis disculpas.

En realidad, el análisis casi no cambia aunque usemos los datos "buenos". Veámoslo.

En el siguiente gráfico (1) se ve la relación existente entre el voto de los profesores a candidatos de "izquierdas" (Aldecoa y Berzosa) en la primera vuelta y el voto de profesores (sólo funcionarios doctores, pues son los únicos de los que sabemos que votan en el centro al que pertenecen) a candidatos de izquierdas. La relación es la esperable y de cierta fuerza. Ya lo vimos en la anotación anterior.



En la segunda vuelta, se observa la misma relación, con una fuerza quizá inferior.



Este último gráfico, al compararlo con el primero, sugiere que los patrones de voto han debido de mantenerse bastante.

En el caso de los estudiantes así ha sido.


Si no fuera por las dos "excepciones" de Estadística y Óptica, la correlación sería elevadísima (R2=0,95). La excepción de Estadística es explicable por el reducido número de casos, lo que hace que cualquier variación mínima pueda suponer cambios porcentuales importantes. El caso de Óptica no lo sé explicar, pues da la impresión de un vuelco en los resultados, lo que no se habría producido en ningún otro sitio. Quizá se trate de un error en la transcripción de los datos.

¿Y los profesores? Pues algo parecido a los estudiantes, sin la excepción de Óptica (¿ni la de Estadística?).




Me da la impresión, por tanto, de que el voto de los estudiantes está más ideológicamente orientado que el de los profesores. No hay más que ver lo bien que se alinean los puntos en el tercer gráfico (quitando las dos excepciones) y lo más dispersos que están aquellos en el cuarto.

Que sea así es lógico, pues los profesores cuentan con mayor y mejor información sobre los candidatos precisamente por ser profesores. Su mayor implicación en la vida académica y administrativa de los centros les hace buscar y adquirir esa mejor información y tenerla en cuenta más a la hora de votar, pues les va más en ese voto a ellos que a los estudiantes (que están, por así decirlo, de paso). En el caso de los estudiantes, el acopio de información se les hace mucho más costoso, por lo que tenderán a recoger mucha menos. Además, tampoco tienen mucho interés en incurrir en esos costes, pues no les va tanto en la elección a rector ("están de paso"). Así, es lógico que echen mano de las orientaciones políticas de los candidatos y de las suyas propias como criterio principal de voto. Es la estrategia menos costosa, y la que muchos aplican en las elecciones generales, por cierto.


_____________
(1) He dejado fuera el dato de Ciencias de la Documentación, porque sólo han votado 6 profesores y cualquier variación, por mínima que sea, se notará demasiado en los porcentajes.

Tendencias políticas de los profesores y los estudiantes de Madrid

En Estados Unidos hay una cierta tradición de estudios sobre la ideología y el comportamiento político de los profesores universitarios. Uno de los hallazgos más habituales es que su ideología está situada mucho más a la izquierda que la media del electorado norteamericano. Otra averiguación es que, dentro de las ciencias sociales, los profesores de Economía están situados algo menos a la derecha que los de Sociología y Políticas, pongamos.

En España no tenemos tanta tradición de este tipo estudios, pero, en parte, ello se debe a que no nos hemos puesto a hacerlos, ya que, aunque no tengamos tantas encuestas como los americanos (que alguna habrá, seguro, pero no la encuentro ahora), sí tenemos datos de comportamiento electoral intepretables en términos ideológicos.

Es el caso de las últimas elecciones a rector de la Universidad Complutense de Madrid. En la primera vuelta se presentaban cuatro candidatos: Francisco Aldecoa (decano de la Facultad de Políticas), Carlos Berzosa (el actual rector), Ángel Nogales (decano de Medicina) y Gustavo Villapalos (rector en tiempos y consejero de Educación con Gallardón en el gobierno de Madrid). En casi todas las noticias que he leído sobre ellos se coincide en calificar a los dos primeros como candidatos de izquierda o centro-izquierda y a los dos segundos como de derecha o centro-derecha, con proximidades más o menos evidentes a los partidos políticos de turno.

Contamos con las cifras de voto de los profesores (en varias categorías) y de los estudiantes (y del personal de administración), por centros. Con esos datos se puede elaborar el siguiente cuadro.

Elecciones a rector de la Universidad Complutense (2007), primera vuelta
	Profesores				Estudiantes
	% votos a candidatos "de izquierdas"	Votos a candidatos			% votos a candidatos "de izquierdas"	Votos a candidatos
Ciencias Políticas y Sociología	86,0	363			85,7	727
Bellas Artes	80,9	47			84,8	145
Ciencias Geológicas	80,6	62			82,5	171
Ciencias Económicas y Empresariales	80,3	157			55,4	900
Geografía e Historia	72,8	482			71,3	513
Ciencias Físicas	70,6	398			74,2	333
Veterinaria	70,5	132			69,1	301
Psicología	68,9	74			77,6	438
Biología	67,9	134			75,0	496
Informática	66,7	33			66,0	373
E.U. de Óptica	65,6	32			83,5	164
E.U. de Enfermería	62,5	24			57,0	114
Filología	60,7	150			79,1	282
Ciencias Matemáticas	60,5	76			78,1	251
Educación	51,2	123			64,2	601
Ciencias Químicas	50,0	132			71,3	394
E.U. de Trabajo Social	50,0	16			89,2	176
Ciencias de la Documentación	50,0	6			75,6	131
Ciencias de la Información	48,4	128			78,1	1.316
E.U. de Estudios Empresariales	48,1	27			38,7	318
E.U. de Estadística	46,2	13			75,7	37
Farmacia	44,9	147			40,3	621
Derecho	38,5	174			33,6	1.341
Filosofía	28,6	42			62,6	99
Odontología	27,3	44			50,0	148
Medicina	24,5	196			26,2	671
Rectorado	55,8	43			8,6	233
Edificio de alumnos	47,3	357
Total (sin centros adscritos)	61,1	3.612			61,3	11.294
Fuente: elaboración con datos de la UCM.

Podemos tomar la suma de votos a Aldecoa y Berzosa como un indicador de la inclinación izquierdista del profesorado (y el alumnado) de los distintos centros, sabiendo que es un indicador grueso, pues, primero, los que han votado no tienen por qué ser una muestra representativa ni del profesorado ni del alumnado y, segundo, porque en las elecciones, aunque probablemente haya primado el elemento de afinidad política, seguramente los electores han tenido en cuenta más factores (por ejemplo, a cuántas cervezas invitaban los candidatos o con qué grupo musical amenizaban los actos electorales; es broma).

Entonces, en conjunto, el profesorado de la Complu es, más bien, de izquierdas (61%), así como lo es el alumnado (61%). Yo habría esperado porcentajes todavía más elevados, pero ya saben que últimamente no doy una.

Entre los centros más "izquierdistas" están algunos de los esperables: Políticas, of course, con un 86% de votos a candidatos de izquierdas, Bellas Artes (81%) y Económicas (80%). Sí, para mí era esperable que Económicas estuviera ahí. La mayoría de los economistas académicos españoles, al menos si tenemos en cuenta sus escritos, desconfían de los mercados y promueven la intervención estatal desde puntos de vista, digamos, como poco, socialdemócratas. Imagino que los pocos liberales que hay o no habrán votado o habrán votado, como mal menor, a un candidato de derechas. La facultad de Geografía e Historia también hace honor a su tradición (73%) de compromiso social y político. Geológicas (81%) se cuela en el pelotón de cabeza, separándose de otros centros de ciencias como Físicas o Biológicas.

En el lado "derechista" están la facultad de Nogales, Medicina (24,5%), y afines, como Odontología (27%) o Farmacia (45%), junto con la tradicional de Derecho (38%), en la que es profesor Villapalos, y, extrañamente, Filosofía (29%).

Lo más interesante es que se da una cierta asociación entre la orientación política del profesorado y la del alumnado. En el gráfico siguiente tenemos en el eje X el porcentaje de votos de izquierdas entre el profesorado y en el eje Y el mismo porcentaje para el alumnado.



Como puede verse, a medida que aumenta el porcentaje de voto izquierdista en los profesores, aumenta en los alumnos (o viceversa), con una fuerza no despreciable (R2=0,36), aunque pueden verse algunos casos que se apartan de la tendencia general. Algunos de los centros que se "escapan" son centros en los que el número de votos de profesores es muy pequeño, por lo que puede que el margen de error en ellos sea grande.

De hecho, si nos quedamos con los centros en los que han votado, al menos, 50 profesores, la cosa está bastante más clara.



Ahora, R2 aumenta hasta 0,53 y los punto están menos dispersos.

Se ve, en definitiva, una cierta afinidad ideológica entre el profesorado y el alumnado, que quizá sea previa a la entrada de los estudiantes a la universidad y se refuerce en los años de convivencia, digamos, académica.


ACTUALIZACIÓN (10 de mayo de 2007). En esta anotación se completa el análisis con los resultados de la segunda vuelta y se subsana una pequeño error en los datos de profesores.